PAGÈS, J. (1996): “Las representaciones de los
estudiantes de maestro sobre las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo
aprovecharlas?”. Investigación en la Escuela nº 28, p. 103-114 Dpto. de
Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales.
Universidad Autónoma de Barcelona. Edificio G.
08193. Bellaterra. Barcelona.
Listada de ideas principales:
Pérez Gómez,
señala que el objetivo básico de la formación inicial de los maestros ha
de ser la reconstrucción del pensamiento pedagógico de los futuros docentes, que implica necesariamente un proceso de
deconstrucción de los esquemas de pensamiento y acción crítica y empíricamente
consolidados. Es decir, requiere remover los obstáculos epistemológicos que
desde la ideología pedagógica dominante y desde la práctica socializadora de la
escuela se han ido incorporando
al pensamiento, sentimiento y acción de los futuros docentes, hasta constituir
su más o menos consciente y tácito pensamiento pedagógico práctico, el conjunto
de sus teorías y creencias implícitas sobre el conocimiento, el alumno, la
escuela, la sociedad y la educación.
La reconstrucción del
pensamiento en la formación debe:
a) Estimular simultánea e
interrelacionadamente la reflexión teórica y la experimentación práctica.
b) El conocimiento didáctico se debe construir
desde la práctica y para la práctica.
c) Debe
existir coherencia entre las intenciones y los propósitos del curriculum y la
práctica de la enseñanza en las propias aulas universitarias.
d) Se debe ayudar a los
estudiantes de maestro a cuestionar sus concepciones sobre la enseñanza, la
escuela, el curriculum y el papel del maestro, a averiguar su origen, y a crear
sus propias alternativas de manera reflexiva.
e) Se debe enseñar a valorar críticamente los
supuestos en los que se desarrolla su formación como maestros y, en especial,
la relación entre la teoría y la práctica dentro del contexto sociopolítico
actual.
El modelo propuesto
por Marbeau y sus colegas del Institut National de Recherche Pégagogique (1990)
consiste en una constante relación entre los conocimientos disciplinares, los
alumnos, el medio escolar y sus necesidades, y tiene como finalidad conducir a
los profesores a la maîtrise de l'action didactique. Este modelo pretende
mejorar la formación inicial de los maestros a través de la investigación de
los problemas de la práctica aplicando a la formación del profesorado algunos
principios del constructivismo (centrer la formation sur celui qui apprend et
construire son savoir, p. 175).
El modelo se articula
en tres fases:
a) la reflexión teórica en la que las
representaciones sobre la enseñanza de la historia y de la geografía ocupa el
lugar fundamental y conduce a la reflexión
epistemológica
b) Las prácticas en clase
c) El análisis y teorización de las prácticas,
es decir, la reflexión crítica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la
transposición didáctica, para a partir de ella volver a la reflexión teórica, y
a una nueva aplicación práctica en otro campo conceptual.
Adler (1991), destaca
la necesidad de indagar en las perspectivas y las representaciones de los
estudiantes de profesor, en las prácticas de enseñanza y en el análisis de los
contextos institucionales y sociales donde estas prácticas se realizan. Para
esta autora, los cursos de didáctica de las ciencias sociales deben basarse en
la indagación reflexiva sobre la práctica y sus problemas, pues ella acelerará
el cambio de las representaciones de los estudiantes de maestro, y evitará la
separación entre el pensamiento y la acción.
Las investigaciones de
las representaciones o de las ideas previas sobre las ciencias sociales y su
enseñanza de los futuros docentes
incluyen aspectos tales como las:
Perspectivas sobre las
ciencias sociales (Goodman y Adler, 1985) Las representaciones
espaciales de los estudiantes de geografía y de los futuros maestros (David,
1986) Las epistemologías de
los futuros maestros para pensar históricamente (Yeager/Davis, 1994) El concepto de
historia (Rosas, 1988) El concepto de tiempo
histórico (Grau/Rosas, 1989) Las necesidades
sentidas por el alumnado de la antigua especialidad de ciencias sociales o
humanas durante su formación (González/Fuentes, 1994) el pensamiento y la
acción del futuro docente de ciencias sociales (Fuentes, 1995), etc...
El concepto de
perspectiva tal como lo formulan Goodman y Adler (1985), abarca las ideas,
conductas y contextos de los actos de enseñanza concretos. Tiene en cuenta las
situaciones vividas en la escuela y en el aula, su interpretación desde las
experiencias y las creencias, y su traducción en las conductas.
La detección de las
representaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales de los estudiantes
de maestro de Educación Especial. Contexto, objetivos, instrumentos y
resultados.
Contexto: El trabajo se ha
realizado con el alumnado de la titulación de maestro de Educación Especial de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona
durante los cursos 1994-95 y 1995-96, en la asignatura de Didáctica de las
Ciencias Sociales, el grupo está compuesto por cincuenta y cinco personas,
predominantemente mujeres.
El plan de estudios de
la titulación de maestro de Educación Especial de la U.A.B. tiene por objetivo
preparar a maestros especialistas para asesorar a los maestros de educación
primaria e intervenir en sus aulas a fin de ayudarles a solucionar aquellos
problemas de aprendizaje derivados de situaciones "especiales"
detectadas entre el alumnado. Para poder desarrollar esta tarea se consideró
que los futuros maestros de Educación Especial debían tener unos conocimientos
lo más profundos posibles de las áreas de conocimiento presentes en el
curriculum de educación primaria. Por ello, el plan de estudios pretende que
los futuros maestros de educación especial tengan una sólida formación como
maestros generalistas a la vez que una sólida formación como especialistas en
Educación especial. La formación como maestros generalistas se adquiere
fundamentalmente a través de las didácticas específicas, y en el caso que nos
atañe, a través de la didáctica de las ciencias sociales, asignatura ubicada en
el segundo curso con una carga lectiva de seis créditos. Además, corresponde a
las didácticas específicas la tutoria del practicum de segundo que se realiza
en un centro y en un aula de educación primaria durante un mes, y entre cuyos
objetivos figura el análisis de los distintos curricula y la intervención en un
área curricular concreta.
Objetivos: Pretende que los estudiantes a) analicen sus
representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales,
b) analicen, interpreten y valoren el curriculum del área de Conocimiento del
Medio Social y Cultural y la práctica de su enseñanza, y c) aprendan a tomar
decisiones curriculares y a intervenir en la práctica creativa y críticamente.
Para alcanzar estos
objetivos, se desarrollan tres grandes temáticas, que se plantean de manera
interrelacionada: las representaciones de los estudiantes sobre la enseñanza de
las ciencias sociales, es decir el recuerdo, la interpretación y la valoración
sobre su experiencia vivida; la toma de decisiones para enseñar ciencias
sociales; y el curriculum del área de Conocimiento del Medio Social y
Natural.
Los objetivos de la
primera temática son los siguientes:
a) describir, analizar, comparar y valorar
estilos o métodos de enseñanza utilizados por sus maestros o por sus profesores
de ciencias sociales, historia y geografía a lo largo de su escolaridad
b) analizar y valorar opiniones de estudiantes
de historia de la enseñanza secundaria, y relacionarlas con sus propias
experiencias; comparar y valorar los distintos estilos y analizar sus supuestos
c) explicitar,
comparar y debatir las expectativas del grupo en relación con la didáctica y la
enseñanza de las ciencias sociales en educación primaria;
d) autoevaluar sus conocimientos previos,
compararlos con los de la programación, explicitar las semejanzas y las
diferencias, y señalar los pasos que deberían producirse para cambiarlos.
Instrumentos y metodología:
Elaboración de un
informe sobre el estilo o el método de enseñanza de una clase típica de
ciencias sociales, o de geografía e historia, de EGB o de BUP. Para ello se les
facilitan las siguientes pautas:
1. Describe y valora
el método de enseñanza utilizado con más frecuencia en las clases de ciencias
sociales de EGB y de BUP por tus maestros y profesores
1.1. ¿Por qué crees
que tus maestros o tus profesores optaban por estos métodos? 1.2. ¿Recuerdas
cómo lo valorabas entonces? 1.3. ¿Cómo lo valoras ahora? 2. Describe y valora
las finalidades o propósitos que crees que tus profesores otorgaban a la
enseñanza de las ciencias sociales. 2.1. ¿Cómo valorabas entonces estas
asignaturas?, ¿para qué creías que te servía estudiarlas?, ¿para qué te
sirvieron realmente? 2.2. ¿Para qué crees que sirve estudiar ciencias sociales
en la enseñanza obligatoria?
Una vez elaborados
estos informes, se analizan y se preparan para ser trabajos en el grupo.
Texto que contiene
tres opiniones de tres alumnos de secundaria sobre los métodos de enseñanza de
sus profesores de historia. Se solicita a los estudiantes su análisis, y su
comparación entre ellos y con el método con el que se les ha enseñado a ellos
historia en la EGB y el BUP. Posteriormente, estas opiniones se relacionan y se
contrastan, por un lado, con lo que opina cada uno de los profesores sobre su
método de enseñanza y los objetivos que pretende alcanzar en sus clases, y, por
el otro, con una descripción de una clase típica de cada profesor realizada por
un observador externo. Un cuadro de doble
entrada en el que se pide a cada
estudiante que valore las posibles finalidades de la enseñanza de las ciencias
sociales en la educación primaria. Los resultados son tratados de manera
cuantitativa y analizada y valorada en el grupo.
La información
suministrada por cada uno de estos instrumentos se relaciona con los modelos
curriculares técnico, práctico y crítico, su influencia en el curriculum
prescrito, y sus posibilidades de desarrollo en la práctica (Pagès, 1994) y
permite enlazar con las dos otras temáticas. Así mismo se utiliza para
introducir y profundizar en las diferentes concepciones sobre las finalidades
de la enseñanza de las ciencias sociales, en los problemas de la selección de
los contenidos en función de los distintos paradigmas científicos, y en las
decisiones sobre los métodos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Resultados: Los resultados se
refieren a la experiencia vivida y a su recuerdo, y a la comparación de la
misma con los métodos de enseñanza predominantes en clases de historia de
secundaria de tres profesores según la opinión de tres de sus alumnos. Así mismo
se refieren a la valoración de las finalidades de la enseñanza de las ciencias
sociales.
De las representaciones
previas al análisis de las decisiones curriculares.
La experiencia vivida,
su recuerdo y su valoración constituyen un elemento básico de las
representaciones de los estudiantes de maestro. La experiencia anterior no sólo
condiciona la imagen que tienen de la enseñanza y de los contendios, sino su
propio pensamiento profesional. Por eso, han de constituir el punto de partida
y un referente continuo en la enseñanza y el aprendizaje de la didáctica de las
ciencias sociales. En primer lugar, para profundizar en los tres grandes
tradiciones de la enseñanza de las
ciencias sociales y en el análisis de sus supuestos.
Las representaciones
se utilizan en:
1) El análisis de los
componentes de la enseñanza y de la coherencia de cada modelo curricular. Se
indaga sobre las características de los diferentes métodos de enseñanza, los
estudiantes analizan y valoran los contenidos que se enseñan, quién los
selecciona y por qué; la relación entre estos contenidos, la vida de los
alumnos a quienes van dirigidos y los problemas de la sociedad; la relación
entre estos contenidos y la ciencia geográfica; las fases de la enseñanza y los
recursos con que cuenta cada maestro; el aprendizaje de los alumnos y las
interacciones que se producen en clase; etc...
2) El análisis de las
decisiones curriculares. La planificación de la acción se plantea a partir de
una unidad didáctica sobre el cambio y la continuidad en la evolución de una
ciudad. Antes de presentar la unidad con los materiales necesarios para su
enseñanza, se detectan sus ideas previas sobre el concepto de tiempo histórico
y el cambio y la continuidad. Se realizan, además, algunas de las actividades
propuestas en la unidad, y se identifican y valoran los supuestos teóricos de
las mismas y de sus contenidos. En el análisis de las decisiones tomadas en la
planificación de la unidad se tienen en cuenta, entre otros, los siguientes
aspectos:
a) la selección de
contenidos y su secuencia.
b) los métodos de
enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
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